Algunas propuestas de La Mariaegui para tener en cuenta de cara al 12 de noviembre, proximo encuentro plenario y en comisiones para continuar con la Reforma del Plan de estudios.
Convendría recobrar el pensar en general. De tal modo que, si hablamos de pensar culto y de pensar popular, no enunciamos dos distintos modos de pensar, sino dos aspectos de un solo pensar. (…) Además, ¿no será que el aspecto negativo asignado al pensamiento popular se debe únicamente a una especie de balcanización del mismo por parte del pensar culto, según lo cual, lo que no es propio, es rechazado porque es confuso?
Rodolfo Kusch (1975).
Nuevamente la comunidad de la carrera de Historia se apresta a discutir el plan de estudios, acaso el esqueleto de contenidos de nuestra carrera. El plan vigente ya no sólo denuncia en sí mismo su extendida vejez desde 1984, sino que además su modificación es un largo reclamo de los sectores de la comunidad de Historia que no se guían por el conservadurismo de cátedra y el oportunismo político. En ese sentido, La Mariátegui ha sido parte de todos los intentos de modificación, entre ellos el más emblemático que resistió la propuesta de aggionarmiento neoliberal liderada por los modernos en el año 1996 con el banque del FOMEC (organismo circundante al Banco Mundial). Con el aval de una dirección de departamento surgida de la discusión colectiva y de una Asamblea, hoy comenzamos con las Jornadas de Diagnóstico. A continuación van algunas de nuestras consideraciones.
PRESUPUESTO
Resulta obvio que el presupuesto actual y la forma de organización y distribución del mismo no son los adecuados. No solo es necesario un mayor presupuesto sino también poner en discusión los mecanismos de su administración y la creciente privatización y tercerización del espacio público universitario, y es más que obvio la complicidad de las actuales autoridades en esta política de vaciamiento. La reciente llegada a nuestra Facultad del PROHUM de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación, con su dinero para equipamiento e investigación de “trayectorias estudiantiles” (léase deserción/“fracaso escolar”) no son más que una muestra de la inversión en mecanismos de adaptación a la miseria y al ajuste antes que la provisión de las necesidades históricas de las carreras. Sin embargo, entrar de lleno a la discusión presupuestaria puede convertirse en el árbol que tapa el bosque: es necesario mayor presupuesto pero también es necesaria otra carrera para sostenerse con otro presupuesto. Y considerando que hoy se retoma la discusión del plan partiendo de un diagnostico a realizar colectivamente, creemos que la discusión presupuestaria debe estar presente pero sin obstruir otros aspectos del diagnóstico.
INVESTIGACIÓN
Según los papeles, la carrera nos formaría para la investigación y el itinerario casi experimental nos señala que fracasa en sus objetivos. Salvo honrosas excepciones, no existe ni como materia ni como parte de la currícula de algunas de ellas ningún tipo de espacio que estimule o desarrolle la pericia de investigación: no sabemos cómo iniciar, guiar y desarrollar un trabajo de fuentes, tampoco cómo afrontar la búsqueda en algún archivo. A partir de la primera materia, somos voraces lectores enciclopedistas que nunca pasamos a mirar desde la ventana para pensar y tampoco practicamos el derecho a proponer una hipótesis, a abrir una vía de investigación o a recuperar la polémica con los viejos grandes textos. Ni hablar de acercarnos a algún archivo. Tampoco tenemos muy claro cuáles son nuestros límites (o no) con el resto de las disciplinas humanísticas. Nada de eso. Se hace imperioso establecer una materia introductoria de Historia que nos ofrezca las primeras herramientas teóricas y metodológicas de la disciplina y a la vez abrir un espacio de talleres de investigación en un nuevo tramo final de orientación, con el propósito de aprender a investigar en la misma práctica.
DOCENCIA: LA FALACIA DEL TÍTULO INTERMEDIO Y DEL PEDAGOGISMO
Las reformas neoliberales obligaron a las carreras formadoras de docentes a tener un mínimo de 30 % de materias pedagógicas y la inadaptación de la UBA a esta normativa la hundió en el ostracismo de los puntajes en los listados oficiales de docencia. Con el propósito de saldar esta falencia (y la injustificada extensión de la carrera) se han propuesto títulos intermedios -al estilo de Tecnicatura en Ciencias Sociales- ideados como más adaptados a los caprichos de la circunstancial tecnocracia educativa. Esta propuesta abre la puerta a la banalización y el achatamiento del título de grado, y ante todo es falaz, ya que hoy en los hechos muchos estudiantes que superan la mitad de las materias aprobadas ya comienzan a dar clases sin necesidad de ningún título intermedio. En tal caso, la discusión aquí es: primero, lograr que la cursada se agilice implementando entre otras propuestas un menor nivel de especialización inútil en el tramo troncal y obligatorio y proponer materias con promoción directa. Y segundo, que la Universidad y la Facultad asuman con fuerza la defensa de las incumbencias de nuestro título frente a las direcciones educativas de todos los distritos del país.
Asimismo, proponemos que se jerarquice el perfil docente, pero no estamos de acuerdo con que esto se logre aumentando la participación de los especialistas de la teoría educativa. La experiencia con ambas Didácticas señala el abismo de realidad que existe entre el Frankenstein educativo de las escuelas yanquis y nuestro sistema educativo, y la relación que se establece con la práctica docente actual es casual, azarosa y en algunos casos exclusivamente antropológica. Para La Mariátegui este es el espacio ideal para reintegrar a la comunidad de la carrera a los que se conocen como “graduados puros”, aquellos que egresando han perdido todo contacto con la Facultad y que laburan por fuera de ella. Las materias pedagógicas no deben apuntar a la adquisición de saberes técnicos propuestos por un compartimiento disciplinario como Ciencias de la Educación sino más bien al aprendizaje teórico-práctico en el mismo ejercicio de la docencia. Y no hay mejores sabios que los que hoy están en el aula, entonces allí se propone abrir un espacio de participación activa y comprometida, que además refresque a la carrera con aires de praxis situadas y no de teorías desarraigadas.
DE LA CÁTEDRA Y LA UNIVERSIDAD POPULAR
El sistema de cátedra ha convertido un espacio como la carrera -que debería ser de debate intelectual y de producción colectiva- en un mapa de feudos amurallados de los señores a cargo de las cátedras, una verdadera banalización de la enseñanza. Esto ha cerrado a muchos el ingreso a la investigación académica, además de atar la existencia de una materia en un plan de estudios al acomodamiento de uno u otro “capito” académico escindido de una visión general como carrera y sus necesidades. La “excelencia académica” ha sido el argumento reaccionario del moderno-romerismo para rechazar la apertura de cátedras paralelas y esto ya no sólo pone en duda la pluralidad ideológica y de miradas que no prima en la carrera sino también el derecho exclusivo a las cátedras de quienes administran los recursos académicos (públicos y privados).
Desde La Mariátegui concebimos a las cátedras como espacios de enseñanza y producción colectivas, donde no nos importa tanto las desigualdades de capital académico acumulado sino que pueda existir más de una mirada historiográfica en una materia y que aún dentro de la cátedra se defienda el derecho de los docentes a proponer miradas, enfoques y apuestas originales y distintas. NO propiciamos un modelo individualista de inspiración yanqui donde cada uno dictaría libremente lo que se le cante, dado que lo previo y esencial es definir quién determina cual es el universo de estos docentes (es decir que el mecanismo elitista del patrón de cátedra aquí se centraliza en la corporación de los “profesionalizados” -a modo de aristocrática polis- que elegiría a los pares que la componen de acuerdo al capital académico adquirido en una “acumulación originaria” gestada durante el imperio de la cátedra-feudo). Por ende se torna ineludible cuestionar y reformular los espacios de gestión y decisión de la carrera, avanzar a propuestas como el claustro único docente y romper con la boba idea de la evaluación interpares y –en el revés de trama- del alumno concebido como un recipiente vacío.
Fundamentalmente, la Universidad, como bien lo indica su nombre, es un espacio de producción y difusión cultural con perspectiva universal. La pregunta desde o sobre la parte (dícese tema de estudio o especialidad) no puede abandonar la pregunta sobre la totalidad y su relación con esta. Defendemos una Universidad Popular porque –retomando a Rodolfo Kusch- defendemos el pensar general y universal por sobre el imperialismo de la techné académica. Diferenciamos Academia, como espacio de competencia para la acumulación del capital simbólico de especialistas, de la Universidad, como espacio de debate, encuentro, producción y circulación de saberes universales, como espacio vital de cultura. En Artes puede dar clases un cineasta sin título o un músico o un actor del Under, así también un poeta callejero en Letras, ni hablar de un grupo de historia barrial en nuestra carrera, como un ensayista huérfano de disciplina en Filosofía.
Rodolfo Kusch (1975).
Nuevamente la comunidad de la carrera de Historia se apresta a discutir el plan de estudios, acaso el esqueleto de contenidos de nuestra carrera. El plan vigente ya no sólo denuncia en sí mismo su extendida vejez desde 1984, sino que además su modificación es un largo reclamo de los sectores de la comunidad de Historia que no se guían por el conservadurismo de cátedra y el oportunismo político. En ese sentido, La Mariátegui ha sido parte de todos los intentos de modificación, entre ellos el más emblemático que resistió la propuesta de aggionarmiento neoliberal liderada por los modernos en el año 1996 con el banque del FOMEC (organismo circundante al Banco Mundial). Con el aval de una dirección de departamento surgida de la discusión colectiva y de una Asamblea, hoy comenzamos con las Jornadas de Diagnóstico. A continuación van algunas de nuestras consideraciones.
PRESUPUESTO
Resulta obvio que el presupuesto actual y la forma de organización y distribución del mismo no son los adecuados. No solo es necesario un mayor presupuesto sino también poner en discusión los mecanismos de su administración y la creciente privatización y tercerización del espacio público universitario, y es más que obvio la complicidad de las actuales autoridades en esta política de vaciamiento. La reciente llegada a nuestra Facultad del PROHUM de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación, con su dinero para equipamiento e investigación de “trayectorias estudiantiles” (léase deserción/“fracaso escolar”) no son más que una muestra de la inversión en mecanismos de adaptación a la miseria y al ajuste antes que la provisión de las necesidades históricas de las carreras. Sin embargo, entrar de lleno a la discusión presupuestaria puede convertirse en el árbol que tapa el bosque: es necesario mayor presupuesto pero también es necesaria otra carrera para sostenerse con otro presupuesto. Y considerando que hoy se retoma la discusión del plan partiendo de un diagnostico a realizar colectivamente, creemos que la discusión presupuestaria debe estar presente pero sin obstruir otros aspectos del diagnóstico.
INVESTIGACIÓN
Según los papeles, la carrera nos formaría para la investigación y el itinerario casi experimental nos señala que fracasa en sus objetivos. Salvo honrosas excepciones, no existe ni como materia ni como parte de la currícula de algunas de ellas ningún tipo de espacio que estimule o desarrolle la pericia de investigación: no sabemos cómo iniciar, guiar y desarrollar un trabajo de fuentes, tampoco cómo afrontar la búsqueda en algún archivo. A partir de la primera materia, somos voraces lectores enciclopedistas que nunca pasamos a mirar desde la ventana para pensar y tampoco practicamos el derecho a proponer una hipótesis, a abrir una vía de investigación o a recuperar la polémica con los viejos grandes textos. Ni hablar de acercarnos a algún archivo. Tampoco tenemos muy claro cuáles son nuestros límites (o no) con el resto de las disciplinas humanísticas. Nada de eso. Se hace imperioso establecer una materia introductoria de Historia que nos ofrezca las primeras herramientas teóricas y metodológicas de la disciplina y a la vez abrir un espacio de talleres de investigación en un nuevo tramo final de orientación, con el propósito de aprender a investigar en la misma práctica.
DOCENCIA: LA FALACIA DEL TÍTULO INTERMEDIO Y DEL PEDAGOGISMO
Las reformas neoliberales obligaron a las carreras formadoras de docentes a tener un mínimo de 30 % de materias pedagógicas y la inadaptación de la UBA a esta normativa la hundió en el ostracismo de los puntajes en los listados oficiales de docencia. Con el propósito de saldar esta falencia (y la injustificada extensión de la carrera) se han propuesto títulos intermedios -al estilo de Tecnicatura en Ciencias Sociales- ideados como más adaptados a los caprichos de la circunstancial tecnocracia educativa. Esta propuesta abre la puerta a la banalización y el achatamiento del título de grado, y ante todo es falaz, ya que hoy en los hechos muchos estudiantes que superan la mitad de las materias aprobadas ya comienzan a dar clases sin necesidad de ningún título intermedio. En tal caso, la discusión aquí es: primero, lograr que la cursada se agilice implementando entre otras propuestas un menor nivel de especialización inútil en el tramo troncal y obligatorio y proponer materias con promoción directa. Y segundo, que la Universidad y la Facultad asuman con fuerza la defensa de las incumbencias de nuestro título frente a las direcciones educativas de todos los distritos del país.
Asimismo, proponemos que se jerarquice el perfil docente, pero no estamos de acuerdo con que esto se logre aumentando la participación de los especialistas de la teoría educativa. La experiencia con ambas Didácticas señala el abismo de realidad que existe entre el Frankenstein educativo de las escuelas yanquis y nuestro sistema educativo, y la relación que se establece con la práctica docente actual es casual, azarosa y en algunos casos exclusivamente antropológica. Para La Mariátegui este es el espacio ideal para reintegrar a la comunidad de la carrera a los que se conocen como “graduados puros”, aquellos que egresando han perdido todo contacto con la Facultad y que laburan por fuera de ella. Las materias pedagógicas no deben apuntar a la adquisición de saberes técnicos propuestos por un compartimiento disciplinario como Ciencias de la Educación sino más bien al aprendizaje teórico-práctico en el mismo ejercicio de la docencia. Y no hay mejores sabios que los que hoy están en el aula, entonces allí se propone abrir un espacio de participación activa y comprometida, que además refresque a la carrera con aires de praxis situadas y no de teorías desarraigadas.
DE LA CÁTEDRA Y LA UNIVERSIDAD POPULAR
El sistema de cátedra ha convertido un espacio como la carrera -que debería ser de debate intelectual y de producción colectiva- en un mapa de feudos amurallados de los señores a cargo de las cátedras, una verdadera banalización de la enseñanza. Esto ha cerrado a muchos el ingreso a la investigación académica, además de atar la existencia de una materia en un plan de estudios al acomodamiento de uno u otro “capito” académico escindido de una visión general como carrera y sus necesidades. La “excelencia académica” ha sido el argumento reaccionario del moderno-romerismo para rechazar la apertura de cátedras paralelas y esto ya no sólo pone en duda la pluralidad ideológica y de miradas que no prima en la carrera sino también el derecho exclusivo a las cátedras de quienes administran los recursos académicos (públicos y privados).
Desde La Mariátegui concebimos a las cátedras como espacios de enseñanza y producción colectivas, donde no nos importa tanto las desigualdades de capital académico acumulado sino que pueda existir más de una mirada historiográfica en una materia y que aún dentro de la cátedra se defienda el derecho de los docentes a proponer miradas, enfoques y apuestas originales y distintas. NO propiciamos un modelo individualista de inspiración yanqui donde cada uno dictaría libremente lo que se le cante, dado que lo previo y esencial es definir quién determina cual es el universo de estos docentes (es decir que el mecanismo elitista del patrón de cátedra aquí se centraliza en la corporación de los “profesionalizados” -a modo de aristocrática polis- que elegiría a los pares que la componen de acuerdo al capital académico adquirido en una “acumulación originaria” gestada durante el imperio de la cátedra-feudo). Por ende se torna ineludible cuestionar y reformular los espacios de gestión y decisión de la carrera, avanzar a propuestas como el claustro único docente y romper con la boba idea de la evaluación interpares y –en el revés de trama- del alumno concebido como un recipiente vacío.
Fundamentalmente, la Universidad, como bien lo indica su nombre, es un espacio de producción y difusión cultural con perspectiva universal. La pregunta desde o sobre la parte (dícese tema de estudio o especialidad) no puede abandonar la pregunta sobre la totalidad y su relación con esta. Defendemos una Universidad Popular porque –retomando a Rodolfo Kusch- defendemos el pensar general y universal por sobre el imperialismo de la techné académica. Diferenciamos Academia, como espacio de competencia para la acumulación del capital simbólico de especialistas, de la Universidad, como espacio de debate, encuentro, producción y circulación de saberes universales, como espacio vital de cultura. En Artes puede dar clases un cineasta sin título o un músico o un actor del Under, así también un poeta callejero en Letras, ni hablar de un grupo de historia barrial en nuestra carrera, como un ensayista huérfano de disciplina en Filosofía.
7 de octubre de 2009.
