José Carlos Mariátegui

“No queremos, ciertamente, que el socialismo sea en América calco y copia. Debe ser creación heroica. Tenemos que dar vida, con nuestra propia realidad, en nuestro propio lenguaje, al socialismo indo-americano. He aquí una misión digna de una generación nueva"

Reforma del Plan de Estudios

NOTAS PUBLICADAS EN BOLETÍN DE HISTORIA - NOVIEMBRE 2011

Urgente: Están reformando los planes de estudio de la Facultad





Trinchero tiene un plan… ¡Enterate!

En diciembre cierra la primera etapa en la reforma de planes de estudio de TODAS las carreras de Puán para acreditar en CONEAU. El decanato acordó la reforma con otras universidades, y el diseño curricular es similar a los institutos terciarios. La licenciatura queda como una carrera distinta del profesorado. En síntesis: todo el poder a la tecnocracia de Ciencias de la Educación, todos los fondos a la gestión política-académica, todos los males al conjunto de la comunidad universitaria. ANFHE-CUCEN, SPU, CIN, PROHUM, LES… ¿En qué consiste esta infame reforma?

Desde hace unos años, y con mayor intensidad desde 2009, se vienen reuniendo autoridades de facultades de Humanidades y Educación del país (incluida FFyL-UBA) y acordaron acreditar los títulos y carreras del profesorado universitario en la CONEAU según el artículo 43 de la Ley de Educación Superior, lo que implica reforma de planes con contenidos básicos y generales además de stándares comunes a todas las carreras. Las primeras en acreditar serán Letras, Historia y Geografía, después el resto, todo bajo supervisión de especialistas de Ciencias de la Educación, que también fijarían los criterios para la reforma de los profesorados de Ciencias Exactas y Naturales, y con tres campos (general, pedagógico y disciplinar) para los planes de todas las carreras. Tienen el respaldo del CIN, que reúne a los rectores de las universidades nacionales, y se vincula a proyectos financiados por el Ministerio de Educación, como el PROHUM, que implican dinero para la autoevaluación y la contratación de especialistas tendientes a la acreditación y reforma.

Esto fue realizado con el mayor sigilo, pese a que los decanos y demás autoridades de todo el país resaltaran en tales reuniones las virtudes del cogobierno y las decisiones logradas mediante el consenso con los distintos sectores universitarios (¡?). Nunca se trató el tema en el Consejo Directivo de nuestra Facultad ni se convocó a los claustros de las carreras, y cuando alguna información fue requerida, nunca se abrió el juego de la dimensión nacional de esta reforma. Por nuestra Facultad participan de esta movida la vicedecana Ana María Zubieta (Letras) y la secretaria académica Graciela Morgade (Cs. Educación), según indican los documentos disponibles.

Durante la primera quincena de diciembre de este año está prevista la entrega del relevamiento de diagnóstico de las carreras para la autoevaluación que exige CONEAU. No está en claro qué sucederá con el título de Licenciado y el plan de estudio relativo a este título.

Desde La Mariátegui (Secretaría de Enseñanza y Problemática Estudiantil, CEFyL), en base a los documentos que pudimos conseguir y el diálogo con algunos docentes y compañeros de esta y otras universidades, elaboramos la siguiente síntesis y algunos comentarios de esta reforma que avanza a pasos agigantados pero aparentemente invisibles ante los ojos de la comunidad académica. Esperamos que esto sirva de insumo para elaborar una respuesta colectiva de las carreras y los claustros.


1. ¿Qué es la ANFHE?

La Asociación Nacional de Facultades de Humanidades y Educación es una Asociación Civil formada por las autoridades de 26 facultades de universidades nacionales que se fueron sumando desde hace unos 7 años. Comenzó con una Comisión Central integrada por los Decanos y una Comisión de Representantes de cada carrera. La preside la rectora de la Universidad del Nordeste, Delfina Veiravé (Cs. Educación).

Si bien su estatuto habla de «autoridades», ignora a los Consejos Directivos y los representantes de los claustros para centrarse en decanos, vice, secretarios, algunos directores de Departamentos y especialistas (que en muchos casos no son autoridades). Y, obviamente, el conjunto de la comunidad universitaria no tiene ni siquiera posibilidad de presenciar sus reuniones (en Gral. Sarmiento, en mayo de este año, se impidió el ingreso a estudiantes de la Universidad de Luján).

La ANFHE presenta a las facultades ante la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU), el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), Ministerios nacionales, el Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD), etc. Trabaja especialmente el rol de «formadores de formadores» y de profesorados, con fuerte impronta de Ciencias de la Educación.

La ANFHE decidió acreditar en la CONEAU todos los profesorados de las carreras humanísticas e idiomas con un diseño curricular que vaya más allá de la especificidad de cada carrera, en base a la idea de «superar la fragmentación curricular». Además, se cerró un acuerdo con el CUCEN (Consejo Universitario de Ciencias Exactas y Naturales) para el diseño de los planes de los profesorados de dichas carreras, que serán los primeros en ser acreditados. Quedarían aún fuera de este acuerdo los profesorados de las Sociales, y de las Artísticas. CUCEN y ANFHE obraron en tal sentido logrando el Acuerdo Plenario 686/09 del CIN y luego la Resolución ME 50/2010 del Ministerio de Educación de la Nación que declara incluido en la nómina del artículo 43 de la LES al título de Profesor Universitario dado que su formación deficitaria puede poner en riesgo la formación de los habitantes (¡?). En septiembre de este año ANFHE-CUCEN acordaron los campos y ejes que conformarían los planes de estudio, y le entregaron un documento al presidente de la Comisión de Asuntos Académicos del CIN, Oscar Spada. Y acompañando la reforma curricular, se plantea rever «disposiciones respecto del ingreso, permanencia, promoción y calificación» (CIN AP 697/09).

En la reunión de Mendoza (marzo 2010) la ANFHE conformó una Comisión de Autoevaluación y Acreditación con 7 personas (incluye a Zubieta, vicedecana FFyL-UBA), que será interlocutor ante CIN y SPU, y una Comisión de Articulación con el CUCEN (7 personas, incluye a Zubieta). En abril de 2010 acordaron con el CIN y el CUCEN la necesidad de obtener financiamiento para la autoevaluación.

Cuando en Puán se consultó al decano Trinchero sobre estas reuniones, dijo algo muy vago como que «no es lo que parece; estamos armando algo diferente a la CONEAU». Y a la secretaria académica Morgade se le pidió un informe escrito sobre el PROHUM y la reunión de ANFHE en Gral. Sarmiento (a la que concurrió en representación de la Facultad), pero nunca lo presentó.


2. La acreditación en la LES

La Ley de Educación Superior (LES), aprobada en pleno furor neoliberal, sigue los lineamientos del BIRF-Banco Mundial: subordinación de las universidades al gobierno, poniendo a las primeras al servicio de las empresas y dejando la puerta abierta para el corrimiento del estado en materia presupuestaria. Es una ley realmente nefasta que aún sigue vigente. La LES introduce una ambigüedad que distingue entre validez y acreditación de los títulos, que es por donde hoy se filtra esta movida reformadora.

En el artículo 42 «los títulos con reconocimiento oficial certificarán la formación académica recibida y habilitarán para el ejercicio profesional respectivo en todo el territorio nacional», siendo las universidades las que fijen los conocimientos, capacidades y competencia que tales títulos posean, debiendo respetar los planes de estudio la carga horaria mínima que fije el Ministerio en acuerdo con el Consejo de Universidades (públicas y privadas).

Pero en el artículo 43 se habla de profesiones reguladas por el estado que serían aquellas «cuyo ejercicio puede comprometer y poner en riesgo la salud, la seguridad, la formación de los habitantes», por lo que deben respetar contenidos curriculares básicos y criterios de intensidad de la formación práctica fijados por el Ministerio, debiendo ser acreditadas periódicamente las carreras por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) o por entidades privadas constituidas a tal fin. El Ministerio, en acuerdo con el Consejo de Universidades, fijará la nómina de tales títulos, así como las actividades profesionales reservadas exclusivamente para ellos.

La CONEAU está conformada por doce miembros designados por el Poder Ejecutivo a propuesta de: tres por el CIN, uno por el Consejo de Rectores de Universidades Privadas, uno por la Academia Nacional de Educación, seis por el Congreso de la Nación y uno por el Ministerio de Educación. Tiene presupuesto propio.

Es decir que, más allá de lo nefasto de la LES, nuestros títulos podrían entrar por el artículo 42 sin necesidad de someterlos a acreditación y reforma de planes. Pero a la elite universitaria le seduce más el artículo 43 y la acreditación, pese a la mayor violación a la autonomía que implica.

Se presentaron numerosos amparos contra la LES, y nueve universidades –UBA incluida- lograron la declaración de inconstitucionalidad sobre la base de la legalidad de la autonomía universitaria y que la Ley pretende atribuir al Congreso Nacional competencias que no le corresponde. Entre los artículos declarados inconstitucionales están precisamente el 42 y 43. El fallo se fundamenta en que: «…la determinación de los «contenidos curriculares básicos», y de la «carga horaria mínima» que deben respetar los respectivos planes de estudio, así como la del «rendimiento académico mínimo» que deben observar los estudiantes para conservar la regularidad, (…) resultan ajenas a la competencia del Congreso, limitada en los términos y con los alcances aquí definidos: no es posible ejercer ni delegar una competencia de la que se carece.»

En el contexto del Menemismo y la Alianza, la acreditación universitaria se vio obstaculizada por resistencia de las universidades. Entre las primeras carreras que acreditaron por artículo 43 están las Ingenierías, y el resultado no fue bueno: muchas carreras no acreditaron por no lograr los stándares exigidos y la acreditación limitó el campo profesional (al punto que los ingenieros civiles fueron víctimas de acciones legales por parte de los agrimensores).

Está claro que el artículo 43 refiere a profesiones como medicina, odontología, derecho, ingeniería. Sin embargo, la aparición en dicho texto de la palabra «formación» sirvió para una descabellada interpretación del artículo por parte de ANFHE y CUCEN, con el asesoramiento de especialistas en Ciencias de la Educación, y desconociendo el amparo judicial logrado. Y la resolución ministerial 50/2010 que consagra esta interpretación es muy llamativa dado que legisla sobre el título de profesor sin referencia a carrera alguna (art. 1), para luego decir que los primeros títulos en acreditar serán los de Exactas (art. 4).


3. La acreditación ahora

A la LES se suman los organismos creados por la Ley Nacional de Educación (LEN) de 2006: el Consejo Federal de Educación (CFE) y el Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD), ambos con competencia sobre los planes de formación docente inicial (incluido el grado universitario) y la validez de títulos. La Resolución CFE 024/07 establece los «Lineamientos curriculares nacionales para la formación docente» (básicamente, tres ciclos: formación general, específica y de práctica profesional) y establece que las universidades deben separar «aquello que corresponde a la formación del profesorado de los otros requerimientos curriculares de las distintas licenciaturas de corte académico». En base a esto, el decreto del Poder Ejecutivo N° 144/08 establece que la validez nacional de los títulos de Educación Superior será otorgada conforme a la LEN, y la resolución ME 2170/08 establece el procedimiento y requisitos para ajustar los planes de estudios de la formación docente.

Esta superposición de dos leyes y distintos organismos y disposiciones (pero todos apuntando a la acreditación y la uniformidad de planes de estudios con formación generalista), provocó distintas discusiones en las universidades.

Sin embargo, vale señalar que en febrero de 2009 la SPU saca el Memorando N° 3/09, referido a la validez de los títulos, donde informa que la LEN y sus normas reglamentarias son de aplicación para los Institutos de Educación Superior no Universitaria (IES) y no para las Universidades Nacionales, por lo que el decreto PEN 144/08, la Res. ME 2170/08 y la Res. CFE 24/07 no son aplicables a las universidades… salvo que estas quieran seguir esos criterios.

Y señalamos este memorándum ya que un mes después el CIN optó por esa salvedad: el Acuerdo Plenario CIN 686/09 dispone dar inicio al proceso de evaluación para acreditar por el art. 43 de la LES.

La Propuesta de trabajo de la Comisión de Asuntos Académicos del CIN reconoce a la ANFHE en el establecimiento de estándares para la evaluación. Fija un tope de 12 meses para la autoevaluación; propone que se realice en simultáneo en todas las universidades, pero dando «prioridad temporal a las ciencias básicas, la historia y la lengua, dada su fuerte presencia en la oferta universitaria y su lugar estratégico en la formación de formadores y en la educación primaria y secundaria»; señala que el Ministerio debe contribuir financieramente al desarrollo de la autoevaluación (léase PROHUM), y que las asociaciones de facultades y decanos deben impulsar foros de discusión (¿a vos te convocó Trinchero para discutir con él los criterios? ¿convocó al titular de la materia que cursas?).

Y esta movida interna de las universidades nacionales coincide con la posición adoptada por el Ministerio en el sentido de buscar mejorar la calidad de la enseñanza primaria y secundaria a partir de mejorar la formación de los docentes, pero en lugar de trabajar con los propios docentes prefiere mantener la concepción tecnocrática de la educación que considera que solo los «expertos y/o especialistas» en temas educativos están capacitados para formar docentes. Y es muy probable que esta decisión poco y nada aporte de positivo a la educación en general. La educación argentina sufrió un duro revés al aplicarse las leyes que reclamaba el BIRF e impulsó el menemismo (LFE, LES), y la lógica de aquella reforma fue elaborada por tecnócratas ministeriales y especialistas a sueldo (si bien otros tantos sentaron posición en contra). Ahora, en un escenario distinto y con un discurso diferente, se reproduce el esquema.

En la reunión de ANFHE en Gral. Sarmiento, la Licenciada en Cs. de la Educación Mónica Marquina (Política Educacional con Caty Nosiglia en FFyL-UBA, Secretaria Académica UNGS, candidata a senadora con Gil Lavedra por la UCR porteña) justificaba por qué hay que acreditar ahora cuando años atrás las Humanidades eran las más reacias a la acreditación: cambió la composición de la CONEAU, hay nuevas orientaciones en la SPU y hay que reestablecer la confianza social hacia la misma Universidad a la par que regular su funcionamiento interno mediante la autoevaluación. Pero lo más importante –en la fundamentación de Marquina- es que la CONEAU no establecerá los stándares sino que aplicará aquellos elaborados y consensuados por la ANFHE. En definitiva, lo que Marquina festeja y justifica es el paso a una etapa donde tiene libre juego la tecnocracia universitaria con el respaldo financiero del estado y a espaldas del conjunto de la comunidad universitaria, ninguneando los órganos de cogobierno (Consejos, Juntas) y los gremios.

Pero esta práctica elitista no es obstáculo para que los documentos de trabajo de la ANFHE hablen de una acreditación con «sentido social y compromiso», de una «dimensión ética al servicio de lo público», de la necesidad de «[r]ealizar un proceso de autoevaluación participativo en la comunidad de las facultades». Y el propio CIN sostiene que este proceso de autoevaluación y acreditación «está inscripto en la obligación que tiene la Universidad de poner al tanto a la comunidad de qué hace y cómo lo hace» (AP 684/08), pero curiosamente no se contempla obligación alguna de poner al tanto a los miembros de la comunidad universitaria sobre importantes decisiones que les atañe en tanto universitarios y en tanto ciudadanos.

El proceso de acreditación tiene tres momentos: 1) Autoevaluación; 2) Comité de pares designado por CONEAU (analiza la autoevaluación, visita la Facultad y elabora un informe); 3) CONEAU: revisa los informes y emite una resolución (acredita por 6 años, por 3 años, no acredita).

La ANFHE tiene previstos los siguientes pasos: a) compilar en la primera quincena de diciembre (a cargo de la Universidad de Entre Ríos) el relevamiento de diagnóstico de todas las carreras humanísticas; b) avanzar en la conformación de equipos interinstitucionales de las primeras carreras a acreditar (Geografía, Historia y Letras); c) sistematizar el relevamiento de cada carrera para elaborar un primer documento de trabajo; d) procesos de autoevaluación intrainstitucional e interinstitucional de las Facultades; e) conformación de equipo técnico para el diseño de estándares y criterios de acreditación de las carreras.


4. El PROHUM y la autoevaluación

El Proyecto de Apoyo a las Ciencias Humanas es un programa trienal de la SPU (Ministerio de Educación) especialmente para Educación, Filosofía, Historia, Letras e Idiomas, apuntando a la capacitación de personal administrativo y reformulación de estructuras de contenidos y prácticas pedagógicas. En 2008 la SPU planteó, en relación al PROHUM, la posibilidad de avanzar sobre la acreditación de los profesorados, oferta que la ANFHE aceptó gustosa y sin consultar a los claustros.

El PROHUM significa entre 70.000 y 135.000 $ anuales por carrera, pero con perspectiva institucional y no de carreras (asi, la gestión político-académica concentra mayores recursos), permite la contratación de especialistas para la reforma (que brindan un aura de seriedad a los proyectos), analiza las trayectorias (¡?) de estudiantes y graduados, y adopta los criterios elaborados por ANFHE para la autoevaluación en vías a la acreditación. La ANFHE, el CUCEN y el CIN acordaron en abril de este año la necesidad de obtener financiamiento para el desarrollo del proceso de autoevaluación; el PROHUM (lo mismo que el PACENI para Exactas) parece alinearse en esa búsqueda de fondos. Y la presidenta de ANFHE afirmó este año que «los PROHUM solo se asignan a las carreras que ya han acreditado ante la CONEAU».

Esto recuerda al FOMEC (Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria, SPU-BIRF) de la década del noventa, si bien el origen de la partida es distinto. Ambos se presentan como instrumentos de mejoramiento de la calidad, ambos apuntan a evaluar las carreras en vista de la reforma desde arriba, ambos escapan a los controles de los órganos de cogobierno, ambos se aprueban y desarrollan en un marco de desinformación de sus implicancias.

El año pasado, la entonces Secretaria Académica de FFyL-UBA, Leonor Acuña, informaba muy ligeramente que «viene dinero del Ministerio» y para ello había que llenar unas planillas. Pero el dinero no fluía naturalmente; lo que Acuña ocultaba es que era parte de distintos proyectos PROHUM que la Facultad solicitó (y los tramitó la misma Acuña). Y ahora llegó el momento de poner la contraparte…


5. Los nuevos planes de estudio
En las sucesivas reuniones de ANFHE, y en acuerdo con CUCEN, se elaboraron lineamientos para los nuevos planes que recuerdan los viejos esquemas neoliberales de formación por tercios (Humanidades en general; la propia disciplina reducida y compactada; el campo didáctico), impuestos en institutos terciarios y en universidades de nueva generación con resultados muy pobres, y retomados por el CFE y el INFOD (Ministerio) y por el CIN.

ANFHE y CUCEN postulan tres campos que incluyen ejes con espacios curriculares (a continuación se detallan); este modelo será común a Letras, Historia, Geografía, Matemáticas, Biología, Física y Química, y luego a todas las carreras de Humanidades y Educación (incluyendo las demás carreras de FFyL-UBA) y de Ciencias Exactas y Naturales de todo el país. Las propuestas sobre prácticas docentes serían elaboradas por especialistas en didáctica de las Universidades del Nordeste, Córdoba y Formosa (Alcalá, Salit y Loyo). El armado de materias y seminarios según estos campos y ejes aún no está desarrollado (o al menos no nos hemos enterado).

- Campo de formación general (una suerte de CBC ampliado), que incluye los siguientes ejes y espacios curriculares:
a) Marco socio-histórico-político-cultural-espacial (Sociología, Política educativa, Antropología)
b) Marco filosófico y epistemológico (Filosofía de la educación, Epistemología, Ética)
c) Marco estético y expresivo (Competencias discursivo-comunicativas y análisis del discurso, Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s), Idiomas portugués o lenguas nativas)

- Campo de formación pedagógica, incluye:
a) Marco socio-histórico-político-educativo (Sociología, Política educativa, Historia de la educación en contextos diversos, Pedagogía)
b) Marcos institucionales en contextos diversos (Organización y Gestión Educativa, Sociología, Pedagogía, Psicología institucional y social)
c) Procesos y sujetos de enseñanza y de aprendizaje en contextos diversos (Sociología, Pedagogía, Epistemología, Didáctica, Psicología, TIC´s)
d) Investigación educativa

- A esto se suma la Didáctica específica.

- Campo de formación disciplinar-específica, incluye:
a) Contextualización y lógica de la disciplina.
b) Conocimientos y desarrollos científicos tecnológicos y artísticos propios de la disciplina.
c) Articulación entre el campo disciplinar, su contexto de producción y su contribución al abordaje de las problemática actuales.
d) Metodologías de investigación de la propia disciplina.

- A esto se suma la Didáctica específica.


6. La Jornada convocada por la Facultad

El sábado 28 de agosto se realizó, con escasa difusión y concurrencia, la Jornada sobre la Formación Docente que convocó la Secretaría Académica de la Facultad. El director de la carrera de Ciencias de la Educación resaltó la reforma y las experiencias educativas en Colombia, y también se señaló la necesidad de mejorar la formación docente incorporando más horas de cursada en los planes de estudio del profesorado con una propuesta común a todas las carreras. Como se trataba de un ámbito progresista, se apeló a que no podemos mantener el criterio de la dictadura de que dos didácticas alcanzan para formar un docente, pero –justamente por ser un ámbito progresista- se obvio toda mención al proceso de acreditación en ciernes -que el auditorio en su mayoría desconocía- y a la participación de la facultad en tales ámbitos. Tampoco se mencionó la vinculación de tales políticas con tendencias impulsadas por el Banco Mundial. El progresismo es así…

Hacia el final, la profesora de Didáctica General (Módulo I), Claudia Probe, se fue de boca y reclamó que se cerrara de una buena vez el «documento del profesorado», pero rápidamente la secretaria Morgade cambió de tema.

La sensación general del público fue que algo se estaba cocinando, muchos pensaron que era un abroche entre el decanato y Ciencias de la Educación para rearmar el profesorado del resto de las carreras, movida que intentara la tecnocracia aliancista en su momento (el «proyecto Martita 2000», presentado por la entonces vicedecana Marta Souto). Pero para algunos esa jornada aparecía como la justificación de la supuesta publicidad del proceso de acreditación de la ANFHE. Se puede interpretar aquel sábado como una forma de dibujar la obligación de realizar foros que estableció el CIN para cubrir las apariencias de la consulta a los claustros.


7. ¿Qué implica que nuestro título sea regulado por el artículo 43?

No amplía ni fortalece la validez e incumbencias del título dado que estas cuestiones se tratan de negociaciones político-institucionales: si las autoridades universitarias estuvieran interesadas en la inserción laboral de egresados y estudiantes avanzados, hace rato que hubieran discutido con las autoridades competentes –sea del ámbito nacional o provincial- para hacer valer nuestros títulos como corresponde.

Pero el interés de las autoridades universitarias es otro, no les importa la mayoría que hace de la docencia su fuente de empleo y su espacio de acción profesional, solo les importa la minoría que quedará dentro de la universidad y, más aún, les interesa los fondos que se espera gire el estado nacional a partir de considerar a nuestros profesorados como profesiones reguladas por el estado. Incluso podrían verse limitadas algunas posibilidades actuales de nuestro título al fijarse por resolución ministerial una esfera restringida para el mismo.

Como muestra del desinterés oficial por la inserción laboral de egresados y estudiantes, tenemos el eterno problema de la extensa duración del trámite de título (dos años). Durante del decanato de Schuster (cuando Trinchero era vice), un colectivo de «graduados en trámite» logró algunas mejorías, camino que pronto fue abandonado por Trinchero cuando asumió como decano. Antes que aplicar el «manual del buen reformador», las autoridades tendrían que resolver este problema que nos perjudica laboralmente: para posicionarse en los listados, para titularizar cargos, incluso para otras actividades que no son la docencia (plus salarial por título). Por tal motivo, considerando la deliberada desidia de las autoridades, alentamos a quienes quieran iniciar acciones legales por lucro cesante contra el decanato (en tanto responsable del ejecutivo de la Facultad).


8. ¿Y la Licenciatura?

No se sabe. O al menos no lo dicen. Quedaría como una carrera separada del profesorado. Lo que aquí se autoevalúa, acredita y reforma es solo el profesorado. Pareciera que para tener los dos títulos hay que cursar, además, un tramo importante de la carrera del profesorado (o tal vez toda).

La ANFHE distingue los profesorados universitarios de los terciarios en que los primeros se destacan por su tradición de investigación. Sin embargo, al impulsar que el profesorado universitario sea regulado por el estado según el art. 43 de la LES, los somete a una acreditación donde se separa al profesorado de la licenciatura (tradicionalmente ligada a la investigación) en la línea de la Res CFE 24/07. Hay que remarcar que la articulación –existente en muchas universidades- entre carreras de profesorados y carreras de licenciatura no va en detrimento de la calidad de los profesorados, sino en su beneficio. Pero para imaginar qué destino tiene la licenciatura en este esquema, hagamos un boceto de interpretación.

En definitiva, no habrá casi distinción entre profesorados terciarios y universitarios, de modo que una parte importante de la matrícula de la universidad se moverá hacia los terciarios por distintas razones (cercanía, facilidad, etc.); y los que queden en el profesorado universitario reformado serán luego consumidores de cursos de formación y diversos curros regenteados por los opinólogos de la educación, o serán potenciales clientes de la proyectada maestría para el profesorado que ideara la finada Edith Litwin (ex secretaria académica de la UBA) para generar empleo y carrera a un grupo afín de Ciencias de la Educación. Considerando que la docencia es la salida laboral profesional por excelencia de la mayoría de las carreras de la Facultad, y que la inserción en la docencia universitaria y los espacios de investigación es más reducida, los que queden en las Licenciaturas serán, entonces, muchos menos.

Vemos así que esta reforma apunta a algo que las autoridades universitarias vienen buscando y que el BIRF señalara hace años como uno de los males de la universidad: la masividad. Reducir la matrícula implica reducir la planta docente, con lo que el magro presupuesto alcanzaría; y en lugar de andar reclamando aumentos para temas que no interesan a la elite universitaria, esta puede disponer a discreción de los fondos existentes. Y sacándose de encima la responsabilidad por la inserción laboral del egresado, la corporación profesoral puede abocarse exclusivamente a quienes sigan el camino de la investigación, ahora más disciplinados una vez conjurados los tres males que diagnosticara el BIRF (masividad, politización y autonomía). También el BIRF desalienta la investigación por ser costosa, recomendando su reducción y concentración, y la corporación universitaria no desoye el consejo de un exitoso banquero.

Vemos entonces que esta propuesta de la ANFHE encaja de maravillas con estos postulados, que pese a los cambios políticos ocurridos en el país en las últimas décadas, la línea tecnocrática en la universidad sigue la misma sintonía, más allá de los discursos que intentan aprovechar oportunidades políticas de coyuntura. Docentes mediocres en las redes de la tecnocracia educativa, investigadores dóciles en los sagrados recintos universitarios, vetustas aristocracias profesorales revitalizadas por los yuppies de academia postmenemista: he aquí el escenario que nos dejará la acreditación.

Dada la articulación existente entre profesorado y licenciatura en los planes actuales, y considerando estos elementos que venimos desarrollando, es falso pensar que se puede reformar el profesorado sin reformar la licenciatura.


A MODO DE CONCLUSIÓN: algunos comentarios y propuestas

Hay un notorio divorcio entre, por un lado, el interés institucional y la formación que la Facultad brinda y, por otro, la inserción laboral en la escuela media y el interés de muchos de nosotros en considerar el profesorado como un espacio de construcción académica, profesional y militante. Este desencuentro fue ahondándose con los profundos cambios que la escuela y la universidad sufrieron en las últimas décadas y con la tendencia a la profesionalización estandarizada y cuantificable de la investigación universitaria.

Sin duda que la formación para el profesorado actual en nuestras carreras no es buena, pero la propuesta de la ANFHE no viene a mejorar esto; es peor el remedio que la enfermedad, dice un acreditado refrán. Pero lo deficitario de nuestros profesorados no es ajeno a lo deficitario de la licenciatura, si bien esta última es vista como un título más académico por la aristocracia profesoral y por ende es obviada la crítica por parte de la tecnocracia educativa.

Y si incluso la propia ANFHE reconoce la vinculación (existente o deseable) de docencia e investigación, la superación de las limitaciones y debilidades de los actuales profesorados no pueden darse escindiendo los dos títulos como si se tratara de disciplinas diferentes. Hay que pensar la reforma de los planes de manera integral: docencia, investigación e incluso otras posibilidades profesionales que décadas atrás eran impensables o inexistentes. Y una reforma así no puede ser gestada entre escritorios decanales y ministeriales.

Durante años el profesorado se consideró un terreno casi privativo de Ciencias de la Educación, pese a existir un campo propio de producción sobre la enseñanza de cada disciplina. Se recurre a especialistas de gabinete cuando hay un conocimiento forjado en la práctica y cotidianeidad de la labor docente en las escuelas de Capital y Gran Buenos Aires, experiencia de la que son actores distintas generaciones de egresados y estudiantes avanzados de cada carrera. Y a esto se suma la gestión de nuevas experiencias -formales e informales- en el ámbito educativo de la que participan egresados y estudiantes de la Facultad.

Este proceso de acreditación fue generando muestras de preocupación y de abierto rechazo, incluso entre docentes e investigadores de Ciencias de la Educación (carta a la ANFHE de 17 delegaciones de universidades durante un encuentro realizado en Luján, octubre 2009). Recientemente, delegaciones de estudiantes de Historia de distintas universidades sacaron una declaración de rechazo en unas Jornadas realizadas en Bahía Blanca, y plantean desarrollar una organización nacional con otras carreras de Humanidades para enfrentar la acreditación.

Desde La Mariátegui (Secretaría de Enseñanza y Problemática Estudiantil del CEFyL), la primera respuesta fue una convocatoria para organizar una cátedra paralela de Didáctica General, no solo por ser una histórica demanda estudiantil sino también como espacio para el debate sobre la acreditación convocando a estudiantes, docentes y graduados de las distintas carreras. También estamos organizando dos jornadas para el año próximo: una sobre Historia y Educación donde nos proponemos avanzar en el terreno de la señalada separación entre el ejercicio de la docencia y el mundo universitario que parece proseguir su marcha enombligada a espaldas de las necesidades de sus egresados y del conjunto de la sociedad. La otra, ante el panorama particularmente nefasto que presenta el macrismo, será una Jornada de Diagnóstico y Defensa de la Educación Pública en la Ciudad. Las fechas y detalles los anunciaremos en breve. Los interesados en estas tres actividades pueden escribir a nuestro mail: lamariategui@yahoo.com.ar.

Creemos necesario contraponer al criterio tecnocrático y elitista de esta reforma el saber de un conjunto diverso y plural del ámbito universitario: estudiantes en general, egresados y estudiantes que ejercen la docencia, docentes de la facultad, investigadores, espacios de formación docente de cada carrera (incluida Ciencias de la Educación, pero ya no como gendarme de las Humanidades). A eso convocamos, y esperamos que este documento sirva para el debate. Y algunos estudiantes, docentes y egresados de algunas carreras ya comenzamos a transitar ese camino, los invitamos a sumarse: Jornadas de discusión del sábado 11 de diciembre.

Agrupación «José Carlos Mariátegui», 5 de noviembre de 2010


Materiales consultados:
ANFHE: Estatuto; Actas de Bahía Blanca (16-11-09), Gral. Sarmiento (28-5-10), Rio Cuarto, (28-6-10); acta ANFHE-CUCEN (Córdoba, 23-8-10); mail de su presidenta (28-9-10); Documento de trabajo: Autoevaluación de las carreras de profesorado. 

CIN: acuerdos plenarios N°697/09, 686/09 y 684/08, Propuesta de trabajo CAA.

Ministerio de Educación: Res. ME 50/2010, Res. ME 2170/08, Res. CFE 024/07, Memorando SPU N° 3/09

UNRC: Acta de Consejo Directivo, Fac. Cs. Humanas de Río Cuarto (4-6-2010), pp. 2-4.

Leyes: 24.521 (LES) y 26.206 (LEN)

PEN: decreto N° 144/08

Banco Mundial: Prioridades y estrategias de educación, examen del Banco Mundial. BIRF-BM, Washington (1996).

Páginas web: Ministerio, ANFHE, CUCEN, UNNE, UNRC, UNLP, UNR, UNGS, UBA.


- NO a la acreditación de los profesorados en la CONEAU, rechazo al art. 43 de la LES y a la LES de conjunto.

- Que la facultad no entregue en diciembre el relevamiento para la autoevaluación.

- Basta reuniones secretas de la ANFHE. Que FFyL-UBA se retire de esa Asociación.

- Informe por escrito y ante asamblea interclaustro del decano, vicedecana y secretaria academica sobre la actuación en la ANFHE y el proceso de acreditación.

- Derogación de los cupos en Didáctica General y pago de viáticos a los docentes de las Didácticas Especiales que supervisan las prácticas docentes en Capital y GBA






Por una cátedra paralela de Didáctica General

«Hay que abrir los estudios universitarios a los diplomados de la Escuela Normal. Hay que abatir las vallas que incomunican al profesorado primario con la Universidad, bloqueándolo dentro de los rígidos confines de la primera enseñanza. Que los normalistas entren a la Universidad. Pero no para aburguesarse en sus aulas sino para revolucionarlas. He aquí un hermoso programa para la juventud de Hispano-América, para la Unión Latino-Americana. Diferenciar el problema de la Universidad del problema de la escuela es caer en un viejo prejuicio de clase. No existe un problema de la Universidad, independiente de la escuela primaria y secundaria. Existe un problema de la educación pública que abarca todos sus compartimentos y comprende todos sus grados.»
José Carlos Mariátegui (1894-1930) Los maestros y las nuevas corrientes.


En forma creciente estudiantes, egresados y docentes de esta facultad notamos el profundo divorcio entre, por un lado, el interés institucional y la formación que la facultad brinda y, por otro, la inserción laboral en la escuela media y el interés de muchos de nosotros en considerar el profesorado como un espacio de construcción académica, profesional y militante. Este desencuentro fue ahondándose con los profundos cambios que la escuela y la universidad sufrieron en las últimas décadas y con la tendencia a la profesionalización estandarizada y cuantificable de la investigación universitaria.

A este cuadro se suma el peso de la concepción tecnocrática de la educación que considera que solo los «expertos y/o especialistas» en temas educativos están capacitados para formar docentes. Así, el profesorado fue durante años un terreno casi privativo de Ciencias de la Educación, departamento docente que coordina los profesorados de las otras disciplinas, pese a existir -con el paso de los años- un terreno propio de producción sobre la enseñanza de cada disciplina y las distintas propuestas educativas surgidas en los últimos años.

En paralelo, se fue forjando un saber de la experiencia educativa en la cotidianeidad de la labor docente en las escuelas de Capital y Gran Buenos Aires, experiencia de la que son actores distintas generaciones de egresados y estudiantes avanzados de cada carrera. Este saber empírico fue generando lentamente espacios de reflexión y de producción académica que enriquecen la relación entre la escuela y su campo disciplinar específico.

Conscientes de la deficiente formación de los profesorados de la facultad (deficiencia a la que no escapa la licenciatura, pese a ser un titulo que es visto como mas «académico» por la aristocracia facultativa), convencidos que los problemas de la educación argentina y de la relación entre esta y nuestras carreras no puede dejarse solamente en manos de «expertos y/o especialistas», conocedores de la gestión de experiencias formales e informales en nuestras carreras respecto a estas problemáticas y, finalmente, en el contexto del enigmático proceso actual de acreditación ante la CONEAU de los títulos de profesor de la facultad por gestión inconsulta del decanato, llamamos a conformar un espacio interdisciplinario para repensar nuestros profesorados y la relación entre nuestras carreras y la actividad docente en la Escuela Media que sirva también como un espacio de reflexión sobre nuestras disciplinas, sus planes de estudio y sus sentidos y vinculaciones con la sociedad y sus instituciones.

En tal sentido, llamamos a conformar un espacio de reflexión y articulación para la construcción de una cátedra paralela de la materia Didáctica General. Comunicarse a nuestro e-mail.







NOTAS PUBLICADAS EN BOLETÍN DE HISTORIA - SEPTIEMBRE 2011





Los estamos observando!
La reforma “desde arriba” que intenta imponerse hace casi dos décadas

La ANFHE (Asociación Nacional de Facultades de Humanidades y Educación) reúne desde hace unos años a decanos de todo el país (incluida FFyL-UBA) y acordaron acreditar las carreras del profesorado universitario ante la CONEAU según el art. 43 de la Ley de Educación Superior, lo que implica una reforma de planes con tres campos (general, pedagógico y disciplinar) y contenidos básicos y generales además de estándares comunes a todas las carreras y aspectos vinculados al ingreso y permanencia. Las primeras en acreditar serán Historia, Letras y Geografía bajo supervisión de especialistas de Ciencias de la Educación. El Ministerio de Educación financia este proyecto mediante el PROHUM.

Desde La Mariátegui venimos denunciando esto, publicamos un extenso boletín y presentamos una ponencia colectiva en jornadas.(*) Como el modelo de la acreditación y reforma «por arriba» es introducido por el Banco Mundial durante el menemato, queríamos detenernos en un aspecto.

Entre el arsenal de la acreditación está el PROHUM (Proyecto de Apoyo a las Ciencias Humanas), programa del ministerio que permite contratar especialistas para la reforma y adopta los criterios elaborados por ANFHE para la autoevaluación en vías a la acreditación. La facultad lo solicitó para varias carreras (incluida Historia) y dispone el uso de esos fondos. Es el dinero que aceita la maquinaria de la acreditación y sostiene una red de tecnócratas. Y hay programas similares para otras ciencias.

Pero el PROHUM tiene un antecesor: el FOMEC de la década del noventa, si bien el origen de la partida es distinto. Ambos se presentan como instrumentos de «mejoramiento» de la calidad, ambos apuntan a evaluar las carreras en vista de la reforma «desde arriba», ambos escapan a los controles de los órganos de cogobierno, ambos se aprueban y desarrollan en un marco de desinformación de sus implicancias. La idea de financiar estas políticas de extorsión y elitismo proviene del Banco Mundial mediante el PRES (Programa de Reforma de la Educación Superior) del que dependían la CONEAU, el FOMEC, la Red de Interconexión Universitaria (RIU) y el Sistema de Información Universitaria (SIU). Se financiaron primero como créditos retornables vía deuda externa (u$s 165 millones) pero también comprometiendo fondos nacionales (u$s 108 millones) que se desvían del presupuesto a las universidades. En 2002 los banqueros enviaron una supervisión evaluando el impacto de la CONEAU, y en 2003 se finalizó el PRES, cortando el chorro de los créditos del Banco cuyo retiro fue cubierto por el Ministerio comprometiendo una parte importante de su presupuesto en sostener esto.


Otra cuestión que surge de la comparación PROHUM-FOMEC es que antes se apelaba a la «objetiva» evaluación externa como prueba de fuego para justificar la reforma decidida de antemano; ahora la onda es la «autoevaluación» que se presenta como menos traumática (una distinción casi policial o forense: no te fuerzan sino que hay consentimiento...)


El actual PROHUM logró gran aceptación en Letras, donde los mismos representantes estudiantiles (La Juntada) lamentablemente aceptaron los fondos a cambio de disponer de una revista (algo comparable a la posición del decano con el tema Alumbrera: aceptar los fondos cancerígenos pero recuperar un cine céntrico).


Nuestra carrera tiene un interesante episodio para contar respecto al FOMEC. La nota que sigue relata dicho episodio y se acompaña de la reedición de una nota de Marcelo Campagno publicada en nuestro boletín en 2002 con una introducción actual a cargo del mismo Campagno.






(*) La Mariátegui (ponencia colectiva) «La vara con que se nos va a medir» Tecnocracia, negocio y rosca política en la acreditación de los profesorados universitarios, en IVº Jornadas sobre Historia y Educación, FFyL-UBA, mayo de 2011.









Una historia notable: el Banco Mundial en Historia





Hace 14 años los créditos del Banco Mundial producían la mayor crisis de la carrera, solo superada por la crisis de 2005.


Se trataba del FOMEC (Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria), programa bajo control de la Secretaría de Políticas Universitarias (Ministerio) y con fondos del Banco Mundial retornables vía deuda externa. Los proyectos FOMEC podían ser presentados por cátedras, institutos o departamentos pasando por encima de los órganos de cogobierno e incluyendo evaluaciones de las carreras mediante contratación de especialistas apuntando a la reforma de los planes en sintonía con la Ley de Educación Superior menemista aún vigente.


El entonces director de Historia, Enrique Tándeter (titular de América II, ya fallecido, y cuyos teóricos desgrabados lee hoy Vilma en clase) y la camarilla romerista no dejaron pasar la oportunidad de hacer un buen negocio y así se presentó el Proyecto de Evaluación, Reforma y Promoción de la carrera de Historia de la UBA, con 250.000 dólares prestados por el banco. Incluía 8 becas doctorales (finalmente fueron tres) y la contratación de cuatro «especialistas» para hacer un diagnóstico del plan de estudios con la excusa de cumplirse diez años de la vigencia del plan. Estos «notables» eran: el ensayista Tulio Halperín Donghi (EEUU), el tecno-educador Ángel Díaz Barriga (México), el colonialista John Coastworth (EEUU) y el librero Roger Chartier (Francia).


El director informó a la Junta solo lo de las becas como algo que «llegaba» sin mayores consecuencias. Al enterarse del arribo de la «comisión de notables» y la totalidad del proyecto, los representantes estudiantiles (La Mariátegui y Rebeldes Primitivos) convocaron a una asamblea donde se resolvió: 1) rechazar la Comisión Evaluadora conformada con personalidades ajenas a la situación tanto nacional como universitaria y que elimina la participación de los claustros en la elaboración de un diagnóstico, y 2) rechazar los prestamos FOMEC que incrementan la deuda externa y vehiculizan los lineamientos del Banco Mundial sobre la universidad (formación generalista, reducción del grado, títulos intermedios con desplazamiento del título de mayor valor hacia el posgrado arancelado, privatización, etc.).


El lunes 2 de septiembre de 1996 en la Sala de Consejo (segundo piso) se reunió la Junta Departamental de Historia con la presencia de los Notables. Concurrieron unos 140 estudiantes (una multitud, si consideramos la matrícula mas reducida en esa época). El director reconoció que actuó inconsultamente, afirmaba que -a pesar del título del proyecto- el objetivo no era reformar, decía que se trataba de «evaluar por evaluar», que seleccionó a los notables por ser sus amigos y que no le importaba que su proyecto incrementara la deuda externa. Mirta Lobato (Argentina II) declaraba que se quería contar con una visión «objetiva» que no estuviera comprometida con los claustros (¡?). Tulio Halperin dijo una boludez característica: que con ese dinero le torceríamos el brazo a Menem que quería ahogar a la universidad (olvidó agregar que el FOMEC era presidido por Del Bello, Secretario de Política Universitaria del menemismo; pero la inexactitud es una característica de la historiografía halperineana). El escriba Chartier se puteaba a media lengua con un par de estudiantes y no entendía nada de lo que pasaba.


Los representantes estudiantiles y el público dieron el debate sobre varios aspectos y se pasó a votar la moción estudiantil: rechazar el proyecto FOMEC y desconocer la Comisión de notables y todo lo actuado. Ganó por tres votos contra dos (Romerito y su graduado Privitelio), pero los graduados-felpudo del romerismo insistieron que no se entendía lo que se votaba (pese a que se leyó dos veces, y era una moción esperable) y Tándeter hizo votar nuevamente. Ahora la moción se rechazó por cinco votos contra tres. El público, indignado, manifestó su parecer sin pelos en la lengua a los profesores, particularmente al hoy jubilado Luís Alberto Romero. Fue un momento de profunda sinceridad, sin los filtros de la jerarquía estamental. Entre los cánticos que sonaron, uno decía «Romero hay uno solo y se llama José Luís».


Mirando desde el presente, tal vez hubiera sido saludable haber revoleado la mesa del Consejo antes de la segunda votación trucha y así impedirla; pero todavía las discusiones se daban en cierto clima de respeto. A partir de allí, y hasta la caída de De la Rúa, los modernos mostrarán una cara menos diplomática: fraude constante en el claustro de estudiantes, violencia en los escrutinios, pedidos de sanciones, denuncia mediática contra la «subversión», etc.


La sesión del 2 de septiembre terminó con una discusión acalorada donde por primera vez los profesores se encontraban cara a cara y en forma masiva con los estudiantes discutiendo temas que no eran estrictamente sobre la materia que dictaban. Los estudiantes levantaron los cursos luego de la Junta y se realizó una asamblea con más de 200 estudiantes en el aula 108. La sensación era de bronca e indignación, pero también de mucha energía por la rápida respuesta colectiva. El PTS –como caído de un OVNI- propuso, no se sabe muy bien a raíz de qué, que los representantes estudiantiles renuncien. Estos representantes se pusieron a disposición de la asamblea, la cual los ratificó en funciones con el voto de más del 90 % de los presentes. De esa asamblea surgieron convocatorias a clases públicas, nuevas asambleas, comisiones para charlar con las otras carreras de Filo incluidas en proyectos FOMEC (se enteraron a través de los estudiantes de Historia, y fue Geografía la primera en votar por asamblea un apoyo a la movilización de nuestra carrera) y la convocatoria a jornadas de debate del plan de estudio, que tuvieron gran concurrencia y realizaron un diagnóstico que fue base de los posteriores diagnósticos en sucesivas jornadas hasta hoy.


Los profesores respondieron inicialmente con una carta firmada por 22 miembros del claustro donde se pedía que la facultad condene a los estudiantes «violentos», pero se vieron obligados a bajar el tono. Ahora se invitaba a discutir en clase lo ocurrido, los estudiantes les cuestionaban el no haber informado del asunto, ellos respondían -como Gelman- que se habían «olvidado» durante todo el cuatrimestre. A partir de allí la dirección del Departamento debió aceptar que la discusión del plan debía necesariamente realizarse con los miembros de los claustros -no solo sus representantes- en jornadas públicas. Y el escándalo del FOMEC se hizo conocer en universidades nacionales y extranjeras. El FOMEC había alimentado la tendencia a la endogamia académica, y en los comités evaluadores de los proyectos se repetían figuras enlazadas por vínculos profesionales, editoriales, parentales y camarillescos.


Respecto al informe realizado por los Notables, daba la impresión que estuvo condicionado por los sucesos: el diagnóstico era el que podía hacer cualquier estudiante sin generar deuda externa, agregándole algunos pasajes donde se clama por la correlatividad, se critica que nos podamos anotar libremente, se distingue entre estudiantes part time y full time (a quienes dice hay que dar mas bola).


Finalmente, los proyectos FOMEC se ejecutaron (evaluaciones, becas) pero no se avanzó mas allá. Quedó tácitamente acordado que las reformas de planes no pueden ser «por arriba» y se aplicó un duro golpe a los modernos al punto que se vieron obligados a la asistencia desde el decanato para retener el Departamento mediante fraudes permanentes en las elecciones de estudiantes. Esta etapa de «fraude patriótico» se cerró con la caída de la Alianza (De la Rúa, rector Shuberoff, decano Carnese, Franja Morada) y la irrupción de la multitud de los claustros en la escena del Departamento. Aquel 2 de septiembre fue una suerte de anticipo de lo que vendría. Ahora la «reforma por arriba», bajo otros ropajes, nos presenta nueva batalla... y ya es hora de patear la mesa de tecnócratas y notables.









Una historia anacrónica (1)


Por Marcelo Campagno (2)






0. Los párrafos que siguen fueron pensados y escritos hace ya largos nueve años. Puesto en historiador de mi propio texto, noto allí dos núcleos: el de la situación socioeconómica de aquel entonces, y el de la situación de la carrera de Historia de nuestra Facultad en ese horizonte nefasto. Respecto de lo primero, estábamos inmersos en el desastre nacional post-crisis de 2001. Creo que, con independencia de las valoraciones específicas que puedan hacerse de estos últimos diez años, nadie dudaría que algo ha cambiado. Pero respecto del segundo núcleo, la situación es alarmante: nada ha cambiado. Mismo plan de estudios, misma estructura de cátedras. El plan de estudios tiene ahora ya 26 años, tiene más edad que la de la mayor parte de los estudiantes. Surgido de la «primavera radical», ha atravesado el neoliberalismo menemista, la catástrofe del 2001 y el kirchnerismo sin cambio alguno. Tratándose de un plan dirigido a estudiantes del cambio (vale decir, a historiadores), es ciego, sordo y mudo a los cambios. Y resiste a todos ellos. Es una verdadera criatura monstruosa, digna de Lovecraft. Claro, es eso, o es el signo más evidente de la descomunal incapacidad de nuestra comunidad de historiadores para pensarse a sí misma. Podría decirse que la ahora recurrente acefalía del departamento de Historia es más bien la acefalía de la carrera en sí. Todo lo más que ha sucedido en los últimos tiempos es la proliferación de «cátedras paralelas» que, más allá de incorporar algunos contenidos nuevos y dar trabajo a más colegas, ha reproducido los mismos mecanismos de las cátedras preexistentes. Nuevos textos, viejos vicios. Y nada más. Se podrán esgrimir múltiples argumentos para semejante estado de cosas, pero nada podrá justificarlo. ¿Reformaremos algún día esta antigualla? ¿Nos atreveremos a abolir algún día esta estructura clientelar de cátedras? La distancia entre 2002 y 2011(o peor, entre 1985 y 2011) es tan larga como mi escepticismo. Ojalá podamos hacer algo.


1. Pasó ya más de un lustro desde el desembarco en Buenos Aires de una comisión de notables, que tenía el propósito de evaluar «desde afuera» la calidad de la carrera de Historia de nuestra Facultad. La carrera –se sabe- continúa en el 2002 funcionando del mismo exacto modo que en aquel ya lejano 1996, como en el muchísimo más lejano 1985, cuando se acuñó el plan de estudios que aún rige. Alguien podría suponer que, si no ha habido cambios, es muy probable que aquella evaluación de los sabios haya sido sumamente benévola, que los notables se hayan encontrado con una carrera potente y que hayan desaconsejado todo cambio.


Nada más alejado. El informe firmado por Halperín, por Coatsworth (Harvard), por Chartier (París) y por Díaz Barriga (México) estaba plagado de críticas. Por mencionar algunas: excesiva duración temporal de la carrera, fuerte rigidez del plan de estudios, falta de criterios en la oferta de materias optativas, desequilibrio en la oferta cuatrimestral de cursos, excesiva cantidad de bibliografía por materia, ausencia de materias que reflejen problemáticas históricas desarrolladas recientemente, ausencia de mecanismos de formación para la investigación, endeble formación pedagógica, excesiva rigidez en la oferta docente que se deriva de la existencia consuetudinaria –aunque carente de entidad reglamentaria- de la estructura de la carrera en cátedras, nivel docente desparejo, escasa promoción de docentes, desconexión entre el contenido de las clases teóricas y el de las prácticas, imposibilidad de rendir el examen final luego de cursar determinadas materias dada la enorme cantidad de bibliografía, plan de estudios enciclopedista, exámenes finales de características decimonónicas, cantidad desproporcionada de seminarios para el programa de doctorado.


Ciertamente, se podría argüir que, a final de cuentas, los eruditos no han hecho sino añadir sus nombres de lustre a una larga serie de reclamos que generalmente son compartidos por todos los que tienen alguna mirada crítica sobre la carrera. Sin embargo, el informe de los notables no deja de ser significativo: con semejantes firmas, es más que dudoso que alguien se atreva a sostener que la carrera de Historia de nuestra facultad funciona de modo razonable.


2. Ahora bien, la cuestión va más allá. Los notables se limitaron –no se esperaba otra cosa de ellos- a una evaluación del sesgo puramente académico de la carrera. No estaba dentro de sus competencias la de reflexionar en profundidad acerca de los campos y los modos de intervención para los futuros historiadores. Ni la de pensar acerca de cuáles son las condiciones sociales específicas en las que debe operar actualmente la práctica historiadora. La falta de conexión entre la práctica historiadora y el campo social no es cosa nueva: hace rato que no se advierte una implicación consistente. Sin embargo, se trata de un problema que hoy demanda atención con una urgencia que es difícil de expresar con palabras. En un momento de crisis infernal como el que vive nuestro país, continuar enseñando y aprendiendo historia como si se debiera permanecer al margen, o como si esa continuidad pudiera contribuir de algún modo secreto a paliar los efectos de una crisis que se siente en los cuerpos, parece investir a la práctica historiadora con un mísero lauro: el de devenir una mera estrategia de entretenimiento evasivo.


Por cierto, ningún integrante de la carrera estaría dispuesto a reivindicar semejante galardón: se aducirá que el discurso histórico tiene mucho que ver con lo social. Sin embargo, si se pregunta qué es exactamente lo que tiene que ver, predominará el silencio. El silencio y las representaciones setentistas, que en su época sí daban sentido a la práctica historiadora, pero que hoy parecen un fragor lejano, relámpagos de una potente tormenta que ya se ha ido. Así, el anacronismo de la carrera de Historia, que la comisión de notables explicitó en su faceta académica, ofrece otra faceta, más aguda: la de su desconexión respecto de las representaciones disponibles acerca de cuál debería ser su campo de implicación social.


3. lejos está esta nota de pretender que la carrera sería más capaz de encontrar ese campo sólo por declamar un compromiso con los pobres –incluso cuando esto se traduzca en el trabajo generoso de muchos compañeros- o un rechazo rotundo de las políticas del FMI y de los gobierno que las administran –lo cual sin duda es absolutamente justo. Tales reivindicaciones pueden ser realmente loables pero, de por sí, no afectan la practica del historiador, todo lo más, se tratará de historiadores que son excelentes ciudadanos o militantes, pero que poco tienen para ofrecer como historiadores. Tampoco afecta demasiado la posibilidad de que las materias se concentren en temas «progresistas»: se puede estudiar la revolución rusa o los conventillos del 900 de un modo patético o trivial y también se puede estudiar una sociedad precolombina de manera sumamente potente. Los contenidos de la carera, indudablemente, deberían ser revisados, pero es cierto que su variación tampoco implica, por si misma, que vaya a producirse una transformación de la práctica historiadora.


Hay, sin embargo, una carencia en los contenidos que merece alguna reflexión: la carrera de Historia, por absurdo que parezca, no dispone de espacio para pensar sobre sí misma. Cada cátedra se halla ocupadísima desplegando interminables programas sobre la parcela temporal o geográfica que le ha tocado en suerte. Tampoco hay alguna materia que aborde teorías de la historia. Y la eliminación de Introducción a la Historia, en 1985, restó la posibilidad de que los estudiantes ingresantes pudieran situarse más o menos rápidamente en las coordenadas de la disciplina (de hecho, en cuanto al ciclo introductorio, la reforma de 1985 cercenó a la carrera buena parte de su perfil humanista y le agregó un borroso sesgo social, cuyo sentido hoy nadie asume ni explica de un modo decidido).


¿Por qué estas carencias resultan más significativas que otras? Porque, después de décadas sin pensarse a sí misma, la carrera de Historia se halla desguarnecida a la hora de pensar cuál es su potencial de intervención en situaciones como las actuales. Hubo un tiempo en que la práctica historiadora prestaba un servicio explícito a la práctica política y hallaba en ello su mayor fuerza. Hoy sería difícil esperar que las cosas sean del mismo modo. Pero que no haya las mismas condiciones, no implica renunciar a la posibilidad de implicarse socialmente. Ciertamente, orientarse en estas condiciones es algo sumamente difícil. Pero nuestra disciplina requiere ser, antes que una práctica de conocimiento, una práctica de pensamiento. Antes que para saber una bibliografía infinita, estamos para pensar. Antes que para recitar unos dogmas, estamos para elaborar modos de dar sentido. Estamos para volver a dotar de significado genuino a la ya casi olvidada condición de intelectual.


4. No tengo precisiones sobre cómo habremos de pensar. Pero el terreno de las situaciones históricas puede ser nuestro gran laboratorio. O, si se quiere, la forja para nuestras herramientas. Producir los conceptos para pensar las situaciones. Deshacerlos cuando no sean operativos. Probar con otros. Recombinarlos. Tal vez esas herramientas sirvan luego para otras tareas, que vuelvan a implicar al historiador en campos más amplios que los del edificio de la facultad.


Por lo pronto, más acá de la justa protesta en las calles, se requeriría abrir espacios de reflexión sobre nuestra práctica historiadora. El temario está abierto, pero la estructura de la carrera en cátedras y el plan de estudios están, seguramente, entre los primeros obstáculos a tratar.






(1) Boletín de Historia, La Mariátegui, año XI, octubre 2002, pág. 5.


(2) Doctor en Historia, adjunto regular de Elementos de Prehistoria y Arqueología Americana, también dictó clases en Historia Antigua I (Oriente), Problemas de Historiografía, SAT y seminarios de grado y posgrado.